La culture technique et scientifique comme idéologie
[Las Vergnas O., 2005. Nos sociétés peuvent-elle prendre le gai savoir au sérieux. (extrait §.8. repris dans la Revue SAVOIRS 2006–11. Notes de synthèse : Espaces culturels de formations. Rebond. L’Harmattan Paris.]

... Autant d’ambiguïtés sur les objectifs viennent peut être de divergences sur la définition et la représentation de la science et de la scientificité.  Paradoxalement, la question de la démarcation entre science et non science ne départage que marginalement les acteurs de l’action culturelle scientifique, lesquels ne s’interrogent qu’occasionnellement sur la place que doivent occuper les sciences dites humaines, et particulièrement celles qui le seraient trop dans leurs pratiques. A contrario, ils se différentient surtout par la « perspective » sous laquelle  ils envisagent prioritairement l’activité scientifique, à savoir soit un corpus de savoir à apprendre (regard 1, celui des « disciplines scientifiques » porté par exemple par l’inspection générale de l’éducation nationale (IGEN), soit des méthodes de résolution de problèmes utiles au quotidien et à l’émancipation individuelle (regard 2, celui de l’ « approche scientifique » porté par exemple par l’association Planète sciences[20], dans une logique héritée des pédagogies constructivistes de Freinet, que nous désignerons par « perspective ) soit enfin un système socio-économique à contrôler (regard 3, celui du « processus techno scientifique » porté par exemple par la Fondation Sciences Citoyennes[21]).

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Figure 1 : Représentation des trois regards sur la science portés et véhiculés par différentes familles d’acteurs de la CST
 
Ces deux dernières perspectives correspondent à deux projets complémentaires d’émancipation mais bien distincts : l’un individuel et l’autre collectif. Le premier, issu du regard 2 (approche scientifique) se propose de doter chaque personne de capacités et d’outils de réflexion et de résolution de ses propres problèmes. Il milite pour le développement de l’esprit critique et scientifique, permettant de distinguer croyances, convictions et savoirs étayés et de limiter l’effet d’arguments d’autorité infondés. Il se propose de donner des outils de construction critique de ses savoirs et de transformation de ses représentations. Le second, issu du regard 3 (processus technoscientifique à contrôler) vise surtout une transformation sociale.  Il s’agit de permettre la régulation et le contrôle par les citoyens du développement technoscientifique et de ses impacts sur les humains et leurs organisations socio-économiques.  Cette perspective est en fort développement aujourd’hui, s’inscrivant dans la volonté actuelle d'empêcher la croissance sans contrôle démocratique d’une « Big science »[22].
 
Par opposition au point de vue scolaire et scolastique des corpus de sciences disciplinaires (regard 1) les deux autres regards (regards 2 et 3) peuvent être qualifiés d’émancipateurs, respectivement au niveau individuel ou au niveau sociétal. Or, on trouve peu d’acteurs hybridant ces deux perspectives qui de fait ont donné naissance à des programmes d’action et à des idéologiques presque entièrement séparées. Le regard 2 a donné naissance à des pratiques de tâtonnements expérimentaux (Réseau des Petits débrouillards[23]) ou de projets de découverte scientifique (Réseau Planète sciences) qui se retrouve au sein de la famille du Cirasti[24], tandis que le regard 3 a développé des pratiques du type ateliers délibératifs, conférences de consensus ou café scientifiques.  Or, en la matière, la situation actuelle est évolutive et préoccupante : la question du contrôle démocratique des choix techno scientifiques et les discours concernant le « développement durable » propulsent sur le devant de la scène ce troisième regard « la science sous une perspective de système socio-économique », le regard 1 « la science sous une perspective de corpus disciplinaires » restant quant à lui solidement dominant chez les acteurs de l’enseignement initial.  Le regard 2 qui lui vise aussi à l’appropriation d’une  « approche scientifique » des questions individuelles et des problèmes quotidiens s’en retrouve relégué au second plan, y compris pour certaines organisations d’éducation populaire qui se tournent plus vers des formes de débats publics et moins vers des approches expérimentales concrètes : pour ces dernières, la nécessité démocratique d'un empowerment social[25] est tellement urgent, qu’il ne saurait attendre l’empowerment méthodologique des individus. Là encore un clivage a eu lieu, qui fissure l’éducation populaire. Mais peut-on envisager l’un sans l’autre ?
 
De fait, on court aujourd’hui un grand risque à considérer ce regard 2 « la science sous une perspective de méthodes appropriables » comme n’ayant d’intérêt qu’au seul titre d’auxiliaire de l’école et du collège. En effet, s’il ne propose pas des situations concrètes de découverte des pratiques scientifiques phénoménologiques, le regard 3 en est réduit à des méthodes dogmatiques d’information et d’association des citoyens, même dans des ateliers délibératifs : faute d’ empowerment individuel, l’empowerment collectif est condamné au dogmatisme de l’hétéroformation, voire à la démagogie.
 
Préciser cette question nécessite de clarifier ce qui peut être qualifié d’émancipation et de processus non dogmatique. Comme son étymologie le laisse transparaître, la posture traditionnelle de la vulgarisation est descendante, voire condescendante, et s’inscrit dans une logique d’adaptation, d’hétéroformation, infantilisant celui qui reçoit le message. Se positionner dans une logique d’empowerment impose, a contrario, de s’intéresser aux stratégies de médiation dont la maîtrise est assurée par celui qui veut savoir, où le  « sachant » ne fait plus les questions et les réponses reversant la logique de la vulgarisation au profit d’une logique ascendante. Décréter la fin du pouvoir du savoir, même à si petite échelle, est en effet illusoire, mais il est possible de chercher à l’équilibrer par le pouvoir sur le contrôle du processus. En donnant au "profane" le contrôle de la démarche de médiation, on prolonge les bases  constructivistes des pédagogies actives. Cela conduit à refuser de définir le but de la médiation scientifique comme visant à « adapter les savoir pour les rendre accessibles » (définition de la vulgarisation par le Petit Robert) mais « plutôt à favoriser des pratiques autodidactes ».[26]


Notes
[20] Association de loisirs scientifiques, voir http://www.planete-sciences.org
[21] Association ayant pour objet de favoriser une réappropriation citoyenne et démocratique de la science, voir http://sciencescitoyennes.org/
[22] Pour reprendre la terminologie introduite par de Solla Price Derek, dans Little science, big science, Columbia University Press, New York, 1963
[23] Association qui vise à favoriser l'intérêt pour les sciences et les techniques, en privilégiant la démarche participative, expérimentale et ludique, voir http://debrouillonet.dyndns.org/
[24] Collectif inter associatif pour la réalisation d’activité scientifique et techniques internationales, mouvement français des exposciences, regroupant les principales associations d’éducation populaire intéressées par la découverte scientifique pour tous, voir http://www.cirasti.org
[25] empowerment au sens d’émancipation, dans l’esprit défendu par Jurgend Habermas par exemple dans « la technique et la science comme idéologie », Surkampf Verlag, Frankfurt, 1968 et Gallimard, 1973 pour la traduction française
[26] Voir Las Vergnas, Olivier, Jeux d’acteurs au pays de la culture scientifique in Science en Bibliothèque, Agostini François (dir.), ECL, 1994 ou La culture scientifique et technique comme idéologie, à paraître, disponible sur http://lasciencepourtous.be